A gamification eszközeinek használata az üzleti élet számos területén egyre népszerűbb, és fontos szerepe lehet az oktatás hatékonyságának növelésében is. A Budapesti Corvinus Egyetem (BCE) egyik kurzusának játékosítása erre keresi az igazolást.

Barna Balázs, Dr. Fodor Szabina – Budapesti Corvinus Egyetem, Informatika Intézet

gamification (magyar szóhasználattal játékosítás) játékelemek és játéktervezési technikák használatát jelenti nem játékbeli körülmények között (Reiners-Wood, 2015). Az üzleti világban a gamification eszközeit főleg a marketing területén alkalmazzák, ahol a fogyasztók termékhez kötése, új fogyasztók bevonása, vagy aktivitásuk növelése az elsődleges cél. Az IDC piackutató cég 2014 elején azt jósolta, hogy a világon évente játékosított alkalmazásokra, szolgáltatásokra és eszközökre költött összeg 13,5 millió 2016-ra 65 millió dollárra fog emelkedni, továbbá a következő években a gamification tudatosan használt eszköz lesz az üzleti élet számos területén, a kutatás-fejlesztésben és a politikában. Ez globális méretekben igen szerény összegnek tűnik, de más kutatások ennél lényegesen nagyobb léptéket érzékelnek. Az Ambient Insigh kutatása például a 2012-es 3,912 milliárd dollárról 18 százalékos éves növekedés mellett 8,958 milliárdos összbevételt jelez 2017-re. Ami figyelemre méltó mindkét kutatás esetében, az a fejlődés üteme.

A gamification sikere érthető, mivel az elképzelés, hogy játékelemek segítségével a folyamatok érdekesebbé, hatékonyabbá tehetőek és ezzel a használók motiváltsága, lojalitása is nő, erős pszichológia alapokra épített és könnyen eladható. A játékipar eladási, illetve bevételi statisztikái igen látványosak, és meggyőző, hogy a játékosok mennyi időt töltenek egy-egy program használatával. (Reiners – Wood, 2015)

Az oktatási környezet és az oktatási folyamatok játékosítása óriási lehetőségeket rejt magában, mivel folyamatosan visszatérő probléma a diákok motiválatlansága, az iskolát befejezni nem tudó, lemaradó tanulók egyre nagyobb száma. (Hegedűs, 2014) A diákok önkéntességének és a tananyag személyre szabottságának növelése jelentősen pozitív hatással lehet az oktatás hatékonyságára, amiben a játékosítás egy jó eszköz lehet.

Kulcsfontosságú a sikerben, hogy a gamification elsődleges színtere a web és az online technológia. Napjaink tanulói már ahhoz az Y és Z generációhoz tartoznak, amelyben az előző generációkétól gyökeresen eltérő tanulási és ismeretszerzési formák uralkodnak. Egyes kutatások szerint e generációk tagjainak jelentős része legfeljebb hét percig képes tartósan figyelni egy adott dologra, és őket csak a gyors, élményalapú információk érdeklik. (Fromann, 2014)

Mindezek alapján úgy döntöttünk, hogy az idei szemeszterben az elsőéves hallgatóink döntő többségének már játékosítva oktatjuk az informatika tárgyat.

A gamifikált informatika kurzus

Az informatika a BCE közgazdaságtudományi vagy gazdálkodástudományi karára felvett hallgatók számára kötelező, féléves alapozó tantárgy. A kurzust évente több mint 1000 hallgató végzi el, így a nagy létszám miatt (2013 őszétől) az oktatás e-learning formában történik. A hallgatóknak önállóan, hetente aktivált oktatóvideók alapján kell felkészülniük az évközi beadandó feladatokra és a félév végi vizsgára. A tavalyi tapasztalatok alapján a tárgy tananyaga idén kisebb átalakításon esett át a hallgatók motivációjának növelése érdekében.

A tananyaga 4 modulból áll, amelyekből egyenként el kell érni egy adott szintet a féléves teljesítmény elfogadásához. Minden modulhoz heti tesztek és mentőövtesztek is tartoznak. A szükséges minimum bármely teszttípussal elérhető, azonban a modul magasabb szintű teljesítésével pluszpontot érő jelvény szerezhető. A hallgatók folyamatosan visszajelzést kapnak az eddigi teljesítményükről, modulonként megismerhetik a pontszámukat és az elért szinthez kapcsolódó értékelését, továbbá szöveges tájékoztatót kapnak a további lehetőségeikről.

A visszajelzés témáját a hallgatók 6 lehetőségből választhatják ki, amelyek között szerepelnek komolyabb és könnyedebb hangvételűek is. A témaválasztás opt-in rendszerű, azaz nem tesszük kötelezővé a döntést (akik nem választanak, a „hagyományos” témát kapják, és nem kerülnek bele a válaszadói statisztikába).

A kutatásba eddig 1271 hallgatót vontunk be, közülük 1082-en nappali, 189-an levelező képzésben tanulnak. Az adatok a szemeszter első nyolc hetének heti tesztjeiből (8 db) és mentőövtesztjeiből (18 db) származnak.

A kurzusban való aktivitás mérésére először megvizsgáltuk a heti tesztek kitöltésének hajlandóságát. Egy adott heti tesztsort a hallgatók legfeljebb kétszer tölthetnek ki, és a kitöltések maximuma számít bele a végső értékelésbe. Fontos, hogy a tesztek kitöltése nem kötelező, de nagyban segíti a hallgató féléves pontszámának megszerzését.

A megoldási hajlandóságban erős különbség van a nappali és a levelezős hallgatók között, mind a mértéket, mind a trendet illetően. Az egyes teszteket a nappalis hallgatók átlagosan 88 százaléka töltötte ki legalább egyszer, s viszonylag egyenletes a tesztenkénti kitöltés aránya (szórásuk 1,9 százalék). Ebből arra következtethetünk, hogy a heti teszt rendszere a nappali tagozatos hallgatók körében meglehetősen biztos alapot jelent a félévi munkájuk során.

A levelező hallgatók között azonban már az első tesztnél is csak 67 százalékos volt a részvétel, és ez a hetek folyamán egyre csökkent, a 8. teszt idejére közel a felére, 37 százalékra redukálódott. Ebből arra lehet következtetni, hogy a levelezők esetében a rendszeres heti tesztnek elve nincs jelentős aktivitás-megtartó ereje, nem alkalmas a rendszeres készülésük elősegítésére, valamint ebbe a képzéstípusba járó hallgatók többségének nem célja a maximális szint elérése.

Azok körében, akik a kérdéssorok megoldása mellett döntöttek, átlagosan a kétharmaduk élt a második kitöltési lehetőségével, s ebben nem mutatkozik jelentős különbség a kétfajta képzéstípus között.

34-35 gamifikacio 1 STUDIO

Kinek kell a mentőöv?

A heti tesztekkel ellentétben a mentőövteszteket a hallgatók bármennyiszer kitölthetik, ám ezzel csak a heti tesztek pontszámának legfeljebb negyedét szerezhetik meg, de még így is elérhető a modulonkénti minimumszint. Adataink azt mutatták, hogy a mentőövtesztek megoldási hajlandósága alulmarad a heti tesztekével szemben. A nappali hallgatók körében (az első heti felbuzdulástól eltekintve) a kitöltés aránya 40 és 55 százalék között mozgott. Megfigyelhető azonban, hogy aki egyszer kitölti a tesztet, valószínűleg újra megpróbálja (közel 70 százalék járt el így), és vannak, akik akár 20-nál is több alkalommal próbálkoznak. A levelező hallgatók esetében egy stabil ingadozási sávban alakul a kitöltési hajlandóság, de náluk alacsonyabb, 25-35 százalék közötti részvétellel. Esetükben kevésbé megszokott a mentőövtesztek többszöri kitöltése. Összességében a mentőövtesztek ugyan nem fognak meg annyi hallgatót, mint a heti tesztek, mégis a hallgatóság harmada-fele használja ezt a lehetőséget nem csökkenő népszerűséggel.

Megvizsgáltuk azt is, hogy a kitöltések száma kapcsolatba hozható-e az eddig szerzett pontokkal. Míg a heti tesztek kitöltésénél 0,46-os (közepes) korreláció áll fenn, a mentőövtesztek esetén az érték 0,65-re ugrik fel. Azaz, aki több mentőövtesztet végez el, annak nagyobb esélye van több pontot szerezni.

A kurzusban való aktív részvétel másik mérőszáma lehet a visszajelzési témák használata. Ezekről a legutóbbi állapotlekérés alkalmával (2015. november 19-én) 183-an nyilvánították ki a szándékukat, amely összességében 14 százalékos választási hajlandóságot jelent. A nappalis hallgatók aktívabb részvételt tanúsítanak, 16 százaléknyit, míg a levelező hallgatók 7 százaléka élt a témaválasztás lehetőségével.

34-35 gamifikacio 2 STUDIO

A választók számának növekedése lassuló tendenciát mutat, a kezdeti nekilendülés után a 2. modul idejében már visszafogott a növekedés, a 3. modul idejében pedig már csak 2 százalék körüli a bővülés mértéke. A tendencia jellegéből adódóan várhatóan a félév végül 15-16 százalékos részvételi aránnyal zárul. Megjegyzendő, hogy ez a funkció nem szerves része a kurzusoknak, csak egy kiegészítő lehetőség, a választókat és a nem választókat sem éri pozitív vagy negatív diszkrimináció.

34-35 gamifikacio 3 STUDIO

Sajátos különbség figyelhető meg a választható témák népszerűsége között a nappali és a levelező hallgatók között. Míg a nappali tagozatos diákok inkább egy népszerű fiktív történet szereplőjét választották a leggyakrabban, addig a levelezők az ennél realisztikusabb szervezeti hierarchia szerinti besorolást részesítették előnyben. Megfigyelhető továbbá, hogy az egyik tábor által legkívánatosabbnak tartott téma a másik tábor számára az egyik legkevésbé érdekesnek mutatkozott, és fordítva.

Összefoglalva elmondható már a kutatásunk jelenlegi állapotában is, hogy a kísérletünk sikeres, és érdemes további erőfeszítéseket tenni a játékosítás oktatásba való bevonására. Gamifikációs keretrendszerünk – reményeink szerint – a motiváció erősítése mellett fényt deríthet az eltérő tanulási mintákra is, így személyre szabottabb tanulási stratégiákat tudunk kidolgozni.

Felhasznált irodalom

▪ Fromann Richárd (2014): Gamification – Betekintés a netgeneráció-kompatibilis, játékos motivációk világába, Digitális Nemzedék konferencia
www.slideshare.net/digitalisnemzedek/fromann-jatekos-letdigitalisnemzedekkonferencia20140329
Letöltve: 2015. november 22.
▪ Hegedűs Judit (2014): Gyermekvédelem az iskolában. In: Jó szülő-e az állam?: A corpotare parenting terminus gyakorlatban való megjelenése. Gyermek- és ifjúságvédelmi Tanulmányok (4). Rubeus Egyesület, Budapest, pp. 327-343. ISBN 978-963-08-8905-6
▪ Reiners, Torsten – Wood, Lincoln C. (2015): Gamification in Education and Business, Springer
▪ Reuters (2014): Utilities Will Spend $65 Million on Gamified Applications in 2016 to Engage Consumers, According to IDC Energy Insights, Reuters Press Release
http://www.reuters.com/article/2014/01/09/ma-idc-energy-insights-idUSnBw096194a+100+BSW20140109 Letöltve: Jan. 9, 2015. november 22.
▪ Schunk, Dale H. –Usher Ellen H. (2012): Social Cognitive Theory and Motivation. In Ryan, Richard M. (Ed): The Oxford Handbook of Human Motivation, Oxford University Press, Oxford